Comment parler des violences aux enfants ? Christine Sanchez, docteure en psychologie, et Nathalie Blanc, professeure des universités (Epsylon-LAPECS, Université Paul-Valéry Montpellier 3), défendent les arts et la littérature jeunesse et appellent à en évaluer les effets.
À la rentrée, des dizaines de milliers de professeurs des écoles vont recevoir six heures de formation continue, puis se retrouver devant leur classe pour parler aux enfants des violences, de leur corps, de ce qu’un adulte a le droit de faire et de ce qu’il n’a pas le droit de faire. Un module obligatoire entre dans la formation initiale. Ces mesures sont portées par le rapport de la Haute-commissaire à l’Enfance du 15 juillet, qui place la prévention des violences faites aux enfants en son cœur. Pour celles et ceux qui travaillent depuis longtemps sur ces questions, c’est un pas de géant, un pas qui redonne enfin de l’espoir. Aussi, c’est précisément parce que ce pas est décisif qu’il mérite d’être rigoureusement accompagné.
En effet, si la volonté politique d’agir apparaît désormais bel et bien là, comment s’assurer qu’elle se traduira, dans les faits et sur le terrain, par des actions concrètes et véritablement efficaces? Pour un futur plus protecteur et conscient des vulnérabilités intrinsèquement liées au statut d’enfant, il nous paraît essentiel que la recherche soit mobilisée dès à présent, pour accompagner ce tournant décisif et construire ensemble — politiques, équipes éducatives et chercheurs – des modalités d’intervention scrupuleusement mises à l’épreuve afin d’en éprouver la validité.
Une parole qui peut surgir
Enseigner la lecture ou les fractions n’est certes pas chose aisée. Cependant, il nous semble important de préciser que parler précocement de violences aux enfants de six ans est encore tout autre chose. Dans chaque classe, statistiquement, plusieurs élèves sont concernés par les différentes formes de violences dont les séances parlent : l’enseignant qui aborde ce sujet ne fait donc plus “juste” cours, il devient celui ou celle qui ouvre une porte, sans savoir qui (et ce qui) se tient derrière. Les livrets d’accompagnement le savent, et il faut saluer leur lucidité : ils indiquent la conduite à tenir si un élève révèle quelque chose. Une part des paroles d’enfants qui arriveront demain aux CRIP, aux UAPED et à l’aide sociale à l’enfance naîtra probablement là. Le rapport propose d’inscrire dans la loi une méthodologie validée pour recueillir la parole d’un enfant victime, et c’est une avancée incontestable. Aussi, ne serait-il pas tout aussi cohérent d'appliquer la même exigence à ce qui précède cette parole ? Car c'est au cours de ces séances que l'enfant comprendra — ou, si l'intervention est inadaptée, ne comprendra pas — que ce qu'il vit porte un nom, et qu'il peut demander de l'aide.
L’art comme levier de prévention
Les livrets font un pari que nous trouvons juste : passer par des médiations culturelles comme les arts et les histoires de littérature jeunesse pour mieux transmettre ces messages de prévention. Au cours préparatoire, la séance sur les émotions se construit sur des autoportraits de Frida Kahlo, de Van Gogh, de Munch, sur des extraits de Bach et de Chopin ; une séance s’ouvre sur un album de littérature de jeunesse, une autre s’achève sur une fresque collective.
Dans nos travaux de recherche, nous soutenons d’ailleurs que les médiations culturelles peuvent aider à transmettre des messages graves aux enfants, notamment pour les sensibiliser aux violences. Dans la revue internationale Future, nous avons publié en 2026 une synthèse critique de 25 années de recherche sur la prévention des violences par les arts visuels à l’école. Dans la revue scientifique Enfance, paraîtra cet automne une autre de nos contributions réalisée en collaboration avec la professeure Arielle Syssau, sur la littérature de jeunesse comme outil de prévention du harcèlement. Que sait-on aujourd’hui grâce à la recherche ? Les études disponibles suggèrent qu’une pratique artistique réduit la colère, renforce l’estime de soi, l’empathie et la régulation émotionnelle, autant de facteurs de protection reconnus. Une histoire, quant à elle, permet à un enfant de vivre par procuration une situation qu’il n’a pas à raconter comme la sienne, de voir un personnage parvenir à dire et à être entendu, et d’apprendre ainsi par l’exemple, à demander de l’aide pour lui-même ou pour un camarade.
Nos propres études pilotes, menées avec des enseignants de l’académie de Montpellier, vont dans ce sens. En CE2, des élèves qui ont écouté un album sur le harcèlement, lecture partagée ponctuée de questions sur les émotions des personnages, ont progressé dans leur compréhension du phénomène, alors même que cette marge de progression est moindre chez des élèves ayant suivi une leçon explicite sur le même sujet. En maternelle, dès 5 ans, c’est la lecture partagée, celle où l’adulte s’arrête pour demander « à ton avis, comment se sent-il à ce moment précis de l’histoire ? », qui fait le mieux avancer la compréhension. Autrement dit, la médiation de l’adulte compte au moins autant que le livre : une indication précieuse pour la formation des enseignants.
« La médiation de l’adulte compte au moins autant que le livre »
Des effets encore à mesurer
Si ces résultats sont encourageants, ils sont aussi encore trop rares à l’échelle mondiale. En 25 ans, 14 études seulement ont évalué l’efficacité des interventions par les arts visuels contre la violence à l’école. Sur la littérature de jeunesse et le harcèlement, une synthèse récente n’en recense que 12. Autre contribution de la recherche : signaler que sur 56 albums consacrés au harcèlement, près de la moitié sont centrés sur la victime et moins d’1 sur 10 sur le témoin, qu’une prévention universelle cherche pourtant à mobiliser également. Au-delà de cette réflexion, il convient de s’interroger : que se passe-t-il dans la tête d’un enfant de six ans devant tel album ou telle image? Accède-t-il bien au niveau de compréhension requis pour comprendre les faits qui lui sont exposés ? Pourra-t-il s’en saisir par la suite pour agir ? L’efficacité des ressources mises à disposition par la communauté éducative doit en effet être éprouvée en ce sens si l’on veut atteindre l’objectif de protection visé.
La recherche à l’épreuve du terrain
Pour donner aux équipes éducatives les moyens de se saisir de cette nouvelle mission, des ressources sont à construire, leur efficacité est à établir pour chaque tranche d’âge considérée, et la recherche offre un cadre solide pour cette étape dont il ne faudrait pas faire l’économie, car fédérer équipes éducatives et chercheurs pourrait bien être la clé d’une implémentation optimale. Deux chantiers peuvent s’ouvrir dès maintenant.
Tester les outils, et pas seulement les fournir : comparer plusieurs versions d’une même séance, par l’album, par la discussion explicite, par la pratique artistique, et mesurer ce que les enfants en retiennent, ce qu’ils en infèrent pour eux-mêmes, ce qu’ils ressentent avant et après (l’établir permettra d’ailleurs aussi de rassurer les parents sur ce que suscitent réellement ces séances chez leurs enfants). Nos études pilotes l’ont fait à très petite échelle ; la France, avec un programme national unique et des supports identiques d’une classe à l’autre, réunit des conditions rares pour le faire à une échelle qui permettra de statuer avec rigueur sur la qualité des interventions. Parce que les enseignants seront désormais en première ligne pour agir en faveur de cette grande cause, il est impératif de s’assurer que les moyens dont ils disposent sont solides et appropriés. La recherche semble donc devoir être mobilisée pour encadrer la mise en place de ces séances, pour une approche sécurisée et rassurante pour tous.
« La volonté politique est là ; la recherche est prête à être force de propositions »
Préparer l’après-révélation
Ne pas laisser l’école seule quand la parole surgit : évaluer l’intérêt de la présence, ou de la disponibilité immédiate d’un psychologue de l’Éducation nationale lors de ces séances, renforcer leur formation sur les mécanismes qui entravent la révélation, et associer en amont les équipes, la protection de l’enfance et les unités spécialisées.
Le rapport du 15 juillet a posé un principe précieux : la parole de l’enfant mérite une méthode validée. Il nous semble possible de l’appliquer jusqu’au bout, en commençant par la salle de classe où cette parole devient possible. La volonté politique est là ; la recherche est prête à être force de propositions. La protection de l’enfance ne commence pas au signalement : elle commence au moment où un enfant comprend que ce qu’il vit porte un nom. C’est l’affaire de toute la chaîne, et il est temps que tous les acteurs concernés puissent mobiliser leurs efforts conjointement.
